Se per lungo tempo i piani di studio hanno descritto quanto gli insegnanti devono trasmettere, il Piano di studio 21 descrive ora il sapere e le abilità di cui gli allievi devono disporre al termine dei cicli di insegnamento. Questo avviene mediante la formulazione di competenze specifiche e trasversali che gli allievi acquisiscono nei settori disciplinari. L'orientamento basato sulle competenze su cui si fonda il piano di studio riprende aspetti fondamentali del concetto di formazione e apprendimento attualmente diffuso, secondo il quale la formazione scolastica - in particolare a livello di scuola dell'obbligo - significa la continua acquisizione di sapere e capacità con l'ausilio di insegnanti e mezzi didattici. Anche per il presente piano di studio la dimensione culturale del sapere e della formazione specifica rimangono quindi centrali. Il sapere quale competenza viene inteso in senso ampio, ossia quale sapere a disposizione direttamente utilizzabile, quale sapere riflessivo e quale sapere orientativo. L'idea dell'orientamento basato sulle competenze sulla quale si fonda il piano di studio non significa un abbandono di un'approfondita formazione di sapere e cultura specifici, bensì al contrario un suo rafforzamento e consolidamento attraverso un concetto di formazione orientato alla comprensione, all'utilizzo del sapere e alle abilità.
In questo capitolo viene presentata l'importanza dell'orientamento basato sulle competenze nell'ottica dell'insegnamento e del concetto di apprendimento di tutti i settori disciplinari. Ulteriori indicazioni relative al concetto di formazione e insegnamento della didattica disciplinare si trovano nei piani di studio dei settori disciplinari.
Negli scorsi anni, l'importanza degli standard di formazione quale guida per la comprensione relativa agli obiettivi di apprendimento e di formazione è cresciuta a livello internazionale. Gli standard di formazione sviluppati in Svizzera per i settori disciplinari tedesco, lingue straniere, matematica e scienze naturali concretizzano il mandato educativo e formativo della scuola. Essi descrivono le competenze fondamentali che possibilmente tutti gli allievi dovrebbero raggiungere entro la conclusione di un ciclo. Dagli standard di formazione ci si attende che contribuiscano a garantire la qualità nel settore formativo. Quali indici orientativi per il raggiungimento degli obiettivi scolastici, descrivono obiettivi fondamentali per l'insegnamento e l'apprendimento durante le lezioni. Il raggiungimento dei risultati dei processi di apprendimento da parte degli allievi risulta di interesse da un lato per gli allievi e gli insegnanti quale analisi della situazione individuale. D'altro lato, la verifica del raggiungimento degli standard di formazione nel quadro di un monitoraggio della formazione a livello nazionale rientra nell'interesse dello sviluppo dei sistemi formativi cantonali.
Con il suo orientamento alle competenze, il Piano di studio 21 va oltre la formulazione di direttive relative ai contenuti. Attraverso la descrizione di obiettivi di apprendimento sotto forma di competenze, i contenuti culturali vengono associati a capacità e abilità specifiche e trasversali da acquisire; sapere e saper fare, competenze specifiche e personali, sociali e metodologiche vengono uniti tra loro. Al centro vengono così a trovarsi anche i processi di acquisizione, apprendimento e risoluzione dei problemi degli allievi che risultano necessari per l'acquisizione di competenze. Da questo punto di vista, l'orientamento basato sulle competenze può essere considerato come una forma ampliata dell'orientamento alla formazione e agli obiettivi di apprendimento che include, oltre a obiettivi e strategie specifici, anche obiettivi e strategie orientati al processo. Il modo di concepire la didattica subisce così una modifica in tratti importanti. Di seguito vengono abbozzate le peculiarità di questa modifica e il relativo riflesso per la mediazione e l'acquisizione di competenze nonché per l'organizzazione delle lezioni.
Con l'orientamento alle competenze, lo sguardo viene rivolto al sapere e alle capacità e abilità che gli allievi devono acquisire nei settori disciplinari, specificandone i relativi livelli qualitativi. L'orientamento alle competenze nel Piano di studio 21 riprende tra l'altro un importante concetto di Franz E. Weinert. Secondo quest'ultimo, le competenze comprendono varie sfaccettature contenutistiche e processuali: capacità, abilità e sapere, ma anche disponibilità e atteggiamenti. Con questi ultimi ci si riferisce, oltre che alle virtù culturali (come un comportamento rispettoso, valutazione critica di argomenti e opinioni, rispetto nei confronti delle persone e della natura e molto altro ancora), soprattutto ad aspetti dell'apprendimento autoresponsabile, della cooperazione, della motivazione e della disponibilità alla prestazione.
Un allievo è ad esempio competente in un settore disciplinare se
- fa capo al sapere esistente oppure si procura il sapere necessario;
- capisce termini e relazioni specifici fondamentali, li sa esprimere a livello linguistico e utilizzare nei compiti che vengono posti;
- dispone di capacità e abilità (percettive, di comprensione o giudizio, creative, estetiche, tecniche ...) rilevanti per la materia che gli consentono di risolvere problemi e gestire efficacemente i compiti assegnati;
- pianifica il proprio agire concreto in modo orientato all'obiettivo, nello svolgimento prende decisioni adeguate, mostra disciplina e perseveranza;
- sfrutta attivamente e autonomamente le opportunità di apprendimento, nel fare questo procede in modo metodico e impiega strategie di apprendimento;
- sa impiegare le proprie competenze anche in forme variabili di collaborazione con altri.
Le competenze hanno sia sfaccettature specifiche alla materia, sia sfaccettature trasversali. Le competenze specifiche descrivono il sapere specifico e le capacità e abilità a ciò associate. Con competenze trasversali si intendono il sapere e il saper fare che hanno un ruolo importante per l'apprendimento dentro e fuori la scuola e che vanno oltre il singolo settore disciplinare. Tra queste rientrano competenze personali, sociali e metodologiche. Nel loro sviluppo sono coinvolti tutti i settori disciplinari con i loro contenuti specifici, approcci specifici della materia, procedure e prospettive sul mondo. Tramite il confronto con molteplici elementi didattici e soluzioni variabili, gli allievi acquisiscono non soltanto del sapere importante per la materia, bensì fanno anche esperienze di apprendimento e acquisiscono sapere legato a metodologie e strategie che possono essere riportati ad altri contesti di apprendimento e ad altre problematiche. Un confronto approfondito con i contenuti della materia significa quindi sempre anche un apprendimento che va oltre il contenuto specifico, così come, inversamente, ogni apprendimento specifico per la materia necessita delle competenze trasversali degli allievi. L'interazione tra competenze specifiche e trasversali funziona tuttavia soltanto se, oltre o insieme alla formazione delle competenze specifiche, viene dato uno spazio regolare e significativo nel lavoro di insegnamento quotidiano anche alla promozione delle competenze trasversali.
Riassumendo, il concetto di orientamento alle competenze e della loro interazione può essere rappresentato come segue:
Importanti competenze specifiche e trasversali non possono essere acquisite a breve termine in una singola unità didattica. Esse richiedono un'elaborazione continua a lungo termine, intesa quale apprendimento cumulativo. Ciò presuppone una pianificazione a lungo termine e l'osservazione del raggiungimento degli obiettivi durante le lezioni.
Nel confronto accompagnato dagli insegnanti e sostenuto da mezzi didattici con i contenuti didattici, gli allievi acquisiscono sapere, capacità e abilità su piani e a livelli qualitativi differenti. Tramite la comprensione, l'analisi e la strutturazione di informazioni si passa dal mero sapere nozionistico alla soluzione di problemi e all'applicazione del sapere acquisito in nuovi contesti.
Soltanto quando agli allievi vengono proposte numerose opportunità di apprendimento di simile fattura in contesti variabili, con differenti gradi di complessità e baricentri diversi, essi sviluppano un sapere utilizzabile in modo versatile e le competenze che ne derivano. Di seguito viene descritto come gli insegnanti possono sostenere gli allievi con l'insegnamento e l'accompagnamento didattico nel processo di acquisizione di sapere e competenze a lungo temine e cumulativo.
Insegnare in modo orientato alle competenze significa scegliere contenuti ed elementi specifici e presentarli quale opportunità di apprendimento in modo tale che le competenze auspicate possano essere acquisite o consolidate su questa base. L'insegnante, come agente centrale, formula delle riflessioni basate sul piano di studio e sui mezzi didattici riguardo a quali obiettivi di sapere e a quali abilità possono essere elaborati a quale livello durante le lezioni sulla base di quali contenuti e di quali temi. Su questa base organizza gli ambienti e le unità di apprendimento idonei a permettere agli allievi di acquisire le competenze rilevanti. Nel fare questo presta grande attenzione ai presupposti della classe o del gruppo di studio. La base per la pianificazione e lo svolgimento di un tale tipo di insegnamento è costituita da mezzi didattici e media di buona qualità, compiti consistenti e ben organizzati dal profilo didattico e metodi didattici variabili che affiancano momenti di istruzione e di sostegno.
Insegnare in modo orientato alle competenze significa pensare in modo esplicito, al di là delle direttive della materia, alle strutture del sapere e alle capacità che possono essere attivate da contenuti o compiti mirati o formate, consolidate o applicate a partire da questi elementi. L'insegnamento orientato alle competenze inizia con la pianificazione delle lezioni e termina nel caso ideale con la valutazione del fatto se gli allievi hanno effettivamente acquisito le rappresentazioni cognitive, la terminologia e le capacità inquadrate.
Gli ambienti di apprendimento e le unità didattiche consistono in un'offerta strutturata di temi, compiti, elementi didattici, metodi, forme sociali, ausili per l'apprendimento nonché sussidi didattici e materiale per il sostegno che si rifanno agli obiettivi specifici individuati e alle competenze da acquisire. Si riallacciano alle conoscenze pregresse degli allievi. Dal punto di vista contenutistico e per quanto riguarda l'attuazione metodico-didattica, gli ambienti e le unità didattiche sono commisurati ai presupposti di apprendimento e al livello di apprendimento degli allievi. In questo modo gli allievi ricevono l'opportunità di beneficiare dell'organizzazione dell'ambiente di apprendimento in modo conforme alle loro possibilità.
Nel caso ideale, ambienti di apprendimento strutturati offrono svariate opportunità, sostenute da insegnanti e mezzi didattici, per acquisire, consolidare e utilizzare concretamente singole, ma perlopiù diverse, sfaccettature di una o più competenze. Grazie al loro assetto ideato per un confronto attivo con elementi didattici e compiti, gli allievi si esercitano e vengono stimolati in variegati processi di lavoro e di cognizione a livello ricettivo e creativo.
Compiti e incarichi di apprendimento dal contenuto interessante e ben studiati dal punto di vista metodologico sono gli elementi strutturanti centrali per gli ambienti di apprendimento da un punto di vista delle didattiche disciplinari e costituiscono così la spina dorsale di un buon insegnamento. Sono la fonte della motivazione e per gli allievi costituiscono i punti di partenza per affrontare temi ed elementi didattici specifici. I compiti vengono subordinati agli obiettivi perseguiti con le lezioni. Devono offrire l'occasione per collegare i due tipi di apprendimento, disciplinare e trasversale, e possono essere organizzati ad esempio quali compiti introduttivi o esplorativi, di elaborazione, di approfondimento, di sistematizzazione, di esercizio o di trasferimento.
Buoni compiti orientati alle competenze sono compiti rilevanti per la materia e impegnativi in fase di elaborazione. Esprimono concetti fondamentali dal punto di vista della disciplina e mettono in risalto i concetti, le relazioni, i processi, le abilità e le disposizioni che caratterizzano il contenuto formativo dei settori disciplinari in base ai quali possono essere acquisite le competenze specifiche e trasversali descritte nei piani di studio dei settori disciplinari. Contengono formulazioni di problemi che rappresentano sì una sfida, ma sono comunque risolvibili, attivano la mente e stimolano all'azione. Risultano interessanti per ogni tipo di allievo e favoriscono la ricerca di vie di apprendimento ed elaborazione individuali a diversi livelli di prestazione e con differenti gradi di interesse (impostazione del problema chiusa, semiaperta e aperta). Destano curiosità e motivazione (ad es. grazie all'affinità con il vissuto quotidiano, alla chiarezza, al carattere di gioco) e consentono agli allievi di operare riflessioni sia sui nessi contestuali sia sul proprio apprendimento e sulla propria modalità di risoluzione dei problemi. A seconda della situazione, danno origine a processi di comunicazione e cooperazione e lasciano spazio per apprendere insieme e l'uno dall'altro.
Metodi di insegnamento diversificati uniti a forme adattate di sostegno nell'apprendimento consentono agli insegnanti di tenere conto dei presupposti eterogenei e delle esigenze degli allievi, nonché della composizione della classe o del gruppo di studio. A seconda degli obiettivi di apprendimento variano le forme di insegnamento e di apprendimento, le modalità nella rappresentazione didattica e lo svolgimento della lezione.
L'impiego di differenti strutture didattiche permette di differenziare i processi di apprendimento secondo le forme sociali e di interazione e secondo la misura di gestione esterna o autonoma che così si offre. Insegnamento frontale, attività sulle consegne settimanali gestite autonomamente, forme di apprendimento cooperativo, apprendimento esplorativo, apprendimento per situazioni problema e per progetti, il diario di apprendimento, l'impiego di elementi ludici negli ambienti di apprendimento, ma anche l'utilizzo di media didattici disciplinari e di luoghi di apprendimento extrascolastici costituiscono esempi di forme di insegnamento alle quali va ascritto un elevato potenziale di apprendimento che permette di raggiungere gli obiettivi previsti se sono connotati da un appropriato livello qualitativo nei compiti, nell'esposizione didattica e nell'accompagnamento.
Insieme all'impiego variabile e differenziante di metodi e forme sociali, sono in particolare le seguenti caratteristiche qualitative della didattica a contribuire a un insegnamento efficace orientato alle competenze:
- i contenuti didattici e i compiti risultano rilevanti sia per la materia, sia per la realtà concreta degli allievi;
- qualità dei mezzi didattici e dei media per la trasmissione dell'apprendimento e del sapere;
- sostegno da parte degli insegnanti;
- misura in cui gli obiettivi e le aspettative di apprendimento sono trasparenti per gli allievi durante la lezione;
- chiarezza, comprensibilità e strutturazione dei contenuti da apprendere;
- attivazione cognitiva degli allievi;
- consolidamento di quanto appreso ed esercitazione non banale;
- gestione efficace della classe per la creazione di un ambiente di apprendimento povero di distrazioni, nel quale il tempo di apprendimento può essere sfruttato in modo efficiente;
- clima scolastico e di classe positivo;
- atmosfera di lavoro caratterizzata dal rispetto e che promuove l'apprendimento con una corrispondente cultura di comunicazione, di feedback e dell'errore;
- gestione dialogica dei colloqui;
- capacità diagnostiche degli insegnanti e sostegno personalizzato da parte di questi ultimi;
- promozione della gestione autonoma delle strategie di apprendimento.
L'eterogeneità è qui intesa quale descrizione delle differenze e della pluralità all'interno dei gruppi di studio scolastici, in particolare con riguardo a età, sesso, prestazione, lingua e origine. Accettarla quale dato di fatto di una scuola popolare integrativa significa rendere possibili vie di apprendimento individuali tramite offerte d'insegnamento differenzianti e accompagnarle in modo mirato. Per far fronte nel miglior modo possibile alle differenze in gruppi di studio eterogenei sono necessarie proposte didattiche e misure di differenziazione diversificate. Gli insegnanti adeguano le lezioni ai differenti presupposti degli allievi, con l'obiettivo di permettere se possibile a tutti gli allievi di fare progressi di apprendimento. I presupposti necessari sono sovente costituiti da compiti differenzianti (con riguardo alle prestazioni) e corrispondenti allo stato di sviluppo e di apprendimento (degli allievi o dei gruppi di allievi). Inoltre vi rientrano forme adeguate di comunicazione didattica e di sostegno a livello della materia e dei processi coinvolti. Flessibilità nell'organizzazione di gruppi di studio e orari delle lezioni, materiali didattici idonei con compiti differenzianti nonché una possibile individualizzazione del sostegno all'apprendimento nel quadro dei contesti scolastici e delle risorse favoriscono l'insegnamento in gruppi di studio eterogenei.
La promozione delle competenze linguistiche in tutti i settori disciplinari è una chiave determinante per il successo scolastico. La lingua è uno strumento fondamentale dell'acquisizione della cultura e del sapere, dello scambio e della riflessione. Le rappresentazioni e i concetti relativi a oggetti e situazioni si sviluppano con e nella lingua. Perciò, le lezioni di una materia devono sempre essere in una certa misura anche lezioni di lingua. Durante le lezioni di una materia gli allievi imparano nuovi termini, che acquisiscono quali elementi del sapere e che li portano al contempo ad ampliare le loro competenze linguistiche. Una chiara rappresentazione mentale dei concetti e una chiara espressione linguistica vanno a braccetto. A causa della loro lingua d'origine, del loro ambiente linguistico o dei loro interessi differenti gli allievi hanno recano con sé presupposti linguistici eterogenei e pertanto si rende necessario promuovere e ampliare in modo mirato il loro vocabolario e la capacità di espressione nell'ambito di tutti i cicli e settori disciplinari. In tutti i settori disciplinari, gli allievi hanno la possibilità di parlare, leggere e scrivere di percezioni, esperienze e argomenti scolastici, ampliando in tal modo la loro competenza linguistica generale e settoriale.
La promozione mirata di competenze linguistiche e strategie serve in particolare alla comprensione di testi monografici. Mentre in italiano vengono poste le basi per la comprensione di testi, in particolare in NEUS gli allievi imparano come trarre informazioni importanti da testi monografici e come metterle in relazione tra loro. Analogamente, durante le lezioni di ciascuna materia vengono esercitate, applicate ed ampliate competenze e strategie linguistiche.
Gli insegnanti rimangono figure centrali anche nel quadro didattico orientato all'acquisizione di competenze disciplinari e trasversali. Da un lato creano ambienti di apprendimento e unità d'insegnamento ricchi di contenuti disciplinari e metodologicamente diversificati; d'altro lato guidano la classe e sostengono dal punto di vista pedagogico e didattico gli allievi nel loro percorso di apprendimento. Attraverso una guida sensibile e un sostegno all'apprendimento il più possibile individuale, gli insegnanti garantiscono che possibilmente tutti gli allievi possano sviluppare competenze secondo i rispettivi presupposti e le rispettive possibilità. A tale scopo è fondamentale una relazione tra insegnante e bambino caratterizzata da interesse personale, da rispetto reciproco e da fiducia. Quale presupposto, oltre a un'approfondita conoscenza dei contenuti didattici da acquisire, gli insegnanti dispongono di competenze pedagogico-didattiche nonché di capacità diagnostiche. Sono disposti a collaborare all'interno della scuola e, oltre alle lezioni in aula, si fanno carico di compiti relativi all'organizzazione pedagogica della vita scolastica.
Tramite un insegnamento orientato alle competenze specifiche e trasversali viene promossa la capacità degli allievi di organizzare autonomamente il proprio apprendimento, assumendo gradualmente sempre maggiore responsabilità al riguardo. Tramite lo sviluppo di un repertorio di strategie di apprendimento e tramite la capacità di riflettere sul proprio metodo di apprendimento, nel caso ideale gli allievi si sentono sempre più competenti e capaci di agire (autoefficaci) in un quadro di apprendimento caratterizzato dalla cooperazione e da un sostegno positivo. Questo costituisce la base per una partecipazione interessata e motivata alle lezioni. Va comunque notato come gli allievi approfittino in modo molto diverso delle opportunità di apprendimento di cui dispongono. Sono determinanti in questo senso l'origine sociale dei bambini, il background formativo delle famiglie e l'ambiente sociale della scuola e dei coetanei. A questo riguardo è importante che gli allievi (come pure i genitori e i titolari dell'autorità parentale) conoscano gli obiettivi e sappiano cosa ci si aspetta da loro. Questi giovani, che sono chiamati ad assumersi responsabilità per il proprio apprendimento in misura sempre maggiore, devono sapere e comprendere quali sono le competenze che devono essere acquisite alla fine di una fase o di un ciclo didattico.
Mentre la responsabilità educativa in senso stretto compete ai genitori e ai titolari dell'autorità parentale, gli insegnanti si fanno carico della responsabilità relativa alla formazione scolastica. Da una responsabilità comune scaturisce la necessità di collaborare. Gli insegnanti informano i genitori e i titolari dell'autorità parentale in merito agli obiettivi e ai principi della loro conduzione scolastica e del loro insegnamento. In determinati momenti discutono con i singoli genitori e titolari dell'autorità parentale le reciproche osservazioni relative allo sviluppo e al livello di apprendimento del bambino. In caso di problemi particolari si cercano insieme delle soluzioni. I bambini vengono adeguatamente coinvolti nella collaborazione.
Dall'orientamento basato sulle competenze risultano nuovi aspetti prominenti non soltanto nel modo di osservare l'apprendimento e l'insegnamento, bensì anche in relazione al feedback e alla valutazione di processi di apprendimento e profitto degli allievi. Fa perciò parte dell'insegnamento orientato alle competenze una cultura del feedback tesa al raggiungimento di obiettivi di competenza. Feedback costruttivi agli allievi sono una caratteristica fondamentale della qualità dell'insegnamento e favoriscono l'apprendimento e l'acquisizione di competenze. Al contempo, la valutazione scolastica costituisce la base per delineare le qualifiche degli allievi ed è funzionale al processo di selezione. Essa deve perciò avvenire in modo accurato e responsabile.
Durante le lezioni gli allievi ricevono feedback incoraggianti e costruttivi, che li sostengono nell'acquisizione delle competenze e nel loro processo di apprendimento. Questi feedback formativi devono essere informativi per i singoli allievi, rifarsi ad aspetti di autoriflessione e di apprendimento in gruppo e contenere indicazioni che favoriscano l'ulteriore lavoro. In questo modo viene reso chiaro agli allievi il loro comportamento nell'apprendimento individuale e cooperativo. Essi ricevono informazioni in merito al sapere e al saper fare che hanno acquisito, in merito ai progressi di apprendimento e in merito a lacune ancora esistenti o a difficoltà da affrontare.
Al fine di sostenere individualmente gli allievi nel percorso che li conduce al raggiungimento delle competenze, è necessario che gli insegnanti dispongano da un lato di sapere e saper fare disciplinari e didattici, dall'altro di capacità diagnostiche. Per poter valutare il livello di apprendimento degli allievi è perciò necessario conoscere il successivo grado di competenza sia nella prospettiva della formazione delle competenze sia nella prospettiva del processo di apprendimento. L'insegnante sfrutta i momenti di riuscita e di difficoltà individuati per adeguare opportunamente l'insegnamento e organizza di conseguenza il proprio operato didattico.
La stima del livello di apprendimento del singolo allievo e l'osservazione di progressi e problemi che si presentano nel suo processo di apprendimento individuale fanno parte della valutazione formativa. La valutazione formativa tiene conto delle competenze specifiche, personali, sociali e metodologiche. Essa si basa su diverse fonti di informazione, ad esempio su prove d'esame e controlli dell'apprendimento, portfolio delle competenze, attività e comportamenti. La valutazione formativa si collega all'autoriflessione degli allievi. Essa si orienta al livello di sviluppo e di apprendimento dell'allievo e lo pone in relazione ai gradi di competenza del piano di studio (norma di riferimento individuale e orientata al piano di studio). Una valutazione formativa così intesa, che tiene cioè conto della qualità dei processi e delle strategie di apprendimento, contribuisce allo sviluppo di un'autoriflessione realistica e orientata alle proprie possibilità di sviluppo.
Valutazione sommativa (che conclude il processo e trae un bilancio)
La valutazione sommativa rivolge l'attenzione al livello di prestazioni dell'allievo dopo la conclusione di un periodo più lungo (unità di apprendimento, semestre, anno scolastico o ciclo) e trae un bilancio in merito alle competenze acquisite. La valutazione sommativa si orienta agli obiettivi del piano di studio e dell'insegnamento. Insieme ad elementi di valutazione formativa, i risultati della valutazione sommativa sono oggetto di colloqui con i genitori e vengono indicati nella pagella.
Le direttive formali relative ai colloqui con i genitori, alla procedura di valutazione e alle pagelle sono disciplinate nelle istruzioni relative alle pagelle e alla promozione e non costituiscono parte del piano di studio.
Valutazione prognostica
La valutazione prognostica è importante per decisioni relative al percorso formativo (promozione, selezione, scelta della professione e della scuola). In essa si concretizza la domanda se le premesse necessarie per poter affrontare una fase successiva del percorso formativo siano state soddisfatte. Essa si fonda sui risultati della valutazione sommativa e intende fornire una valutazione complessiva in cui sono contemplati elementi della valutazione formativa, delle competenze trasversali oltre ad altri criteri individuali.
Le procedure di promozione e di passaggio sono disciplinate nella legge per le scuole popolari del Cantone dei Grigioni (legge scolastica), nell'ordinanza relativa alla legge scolastica (ordinanza scolastica) e nelle istruzioni relative alle pagelle e alla promozione e non costituiscono parte del Piano di studio 21.
